الفروق الفردية في النمو المعرفي Individual differences in cognitive growth

الفروق الفردية في النمو المعرفي:

إن الأداء في أيٍّ من الواجبات المعرفية العديدة التي نوقشت في هذا الفصل, وكذلك الواجبات التي تحدث في الإطار الطبيعي للمدرسة "القراءة، الحساب" تختلف بين الأطفال, وواضح أن عاملًا مسئولًا عن التغير هو أنَّ الأطفال ينمون بمعدلات أسرع من الآخرين، وعلى ذلك ففي أي وقت يظهرون كفاءة أكبر في الواجب أو المهمة عن الأطفال الآخرين, ويختلف الأطفال في أدائهم للواجبات "المهام" بطريقة أخرى هامة، وقد صمَّم كاجان kagan وزملاؤه "1964" واجبًا يُعْرَف باسم اختبار مطابقة الأشكال المألوفة Maching familiers test "mfft "الذي يوضح الشكل ""91" مثلًا له.

وفيه تعرض على المفحوصين صورة قياسية, ويطلب منه فحص 6 صور مصاحبة لها, ويتعرف من بينها على الصورة التي تتفق والصورة القياسية. وكما سيلاحظ القارئ من هذا المثل، فإن التعرف على المنظر المطابق ليس واجبًا سهلًا للغاية، حتى أن قدرًا ليس بالقليل من استجابة غير مؤكدة تتواجد في المحاولة. والسؤال الأساسي الذي يجيب عليه هذا الواجب هو الدرجة التي يستطيع أن يصل إليها الطفل في الاستجابة بعناية "ببطء", وأيضا الدرجة التي يستطيع فيها هذا التحليل بعناية أن يولّد فيها استجابة صحيحة, وعلى ذلك تسجيل الدرجات في اختبار مطابقة الأشكال المألوفة يؤخذ مقياسًا للوقت الذي يمضي بين عرض الاستجابات الست التبادلية والاختيار الأول للطفل. ويعرف هذا المقياس بمقياس الكمون latency measure. وهناك استجابة ثانية تسجل, هي عدد الأخطاء التي يرتبكها الطفل قبل التعرُّف على المثير الصحيح, وللحصول على درجات التسجيلين للخطأ, يسمح للمفحوص بالاستمرار في الاستجابة إلى أن يعثر على المثير الصحيح أو يرتكب 6 أخطاء، أيهما يتم أولًا, وعلى ذلك: بالنسبة لكل طفل، يتم الحصول على تسجيل درجات الكمون ودرجات الخطأ، ومن الممكن مع عينة من الأطفال إجراء توزيع لدرجات الكمون وتزويع الخطأ, ثم يقسم توزيع الدرجات نصيفين "ويسمَّى ذلك بالتقسيم المتوسط median split" عند كل درجة خمسينية لكل توزيع، ويوضع كل الأطفال الذين فوق المتوسط في مرتبة واحدة، والذين دون المتوسط في مرتبة أخرى, وبهذه الطريقة تحصل على 4 مجموعات، مستجيبون سريعون - أخطاء أكثر، مستجيبون سريعون - أخطاء أقل، مستجيبون بطيئون - أخطاء أقل، ومتسجيبون بطيئون - أخطاء أكثر. والأطفال في المجموعة الأولى يسمون بالأطفال المندفعين impulisive، وأطفال المجموعة الثانية يسمون بالتأمليين reflective, أما أطفال المجموعتين الآخريتين فقد استبعدوا من أي تحليل بحثي بعد ذلك. ولعلنا نذكر بالمناسبة أن الأطفال المستجيبين ببطء، مع أخطاء أكثر يحتمل أن يبدوا بلادة ذهنية intellectual dullness، في حين أن الأطفال الذين يبدون استجابة سريعة وخطأ أقل, قد يكونون على قدر من الذكاء, غير أن الأطفال المتأمِّلين والمندفعين لا يختلفون في الذكاء الأساسي، إنهم يختلفون في استراتيجياتهم لحل المشكلة. وهذه الملاحظات تستند إلى تجارب المؤلفين مع تشكيلة من الأطفال ذو صعوبات التعليم learning - disabled chilkren.

لقد أجريت أبحاث كثيرة على تأثير الاندفاعية والتأملية على الأداء المعرفي في عدد من الواجبات المتباينة, فوجد أن الأطفال الاندفاعيين يسيجيبون عادة إلى اختبار مطابقة الأشكال المألوفة استجابة سريعة لدرجة أنهم قد لا يتفحَّصون الأشكال كلها أو بعضها. إن سيجلمان sieglamn "1969" الذي فحص حركات أعين الأطفال وهم يؤدون اختبار مطابقة الأشكال المألوفة ذكر أن الاندفاعيين لا ينظرون إطلاقًا إلى الصور. ولذلك فإن الأخطاء يمكن أن تحدث, وعندما يخبرون أن اختيارهم غير صحيح فإنهم يقفزون فورًا إلى مثير آخر, ولكنهم لا يجرون أيّ تحليل بعناية للمكونات الأساسية للواجب. ويمكن وصف هؤلاء الأطفال بأنَّهم غير منتبهين لأبعاد المثير الملائمة، مثل إظهار بعض العجز عن تكوين افتراضات؛ لأن ذلك يتطلّب وقتًا، أو إظهار نمط عشوائي للاستجابة لمتطلبات الواجب. وبالعكس, فإن الأطفال التأمّليين يفحصون المثير القياسي بعناية كبيرة، ثم يفحصون كلًّا من البدائل الممكنة بنفس القدر من العناية, وعندما يظنون أنهم وجدوا المثير الصحيح، فإنهم يعودون عادة إلى المثير القياسي أولًا للتأكد من أن كل السمات معمَّمة. إن سلوكهم متعمَّد وحذر ويعكس معالجة الواجب على قدر من المنهجية, وقد نذكر أنَّ الطفل المندفع يشبه بعض الشيء الطفل مفرط النشاط الذي وصفه سكار scarr.

وإذا علمنا أن معظم الواجبات "المهام" المعرفية تتطلّب بعض العناية على الأقل بالأبعاد البارزة أو خواص المثير، كما أنها تتضمَّن استخدام تجريدات من مستوى أعلى، فلا نعجب إذن من أن الطفل المندفع يميل للأداء الأقل كفاءة في واجبات القراءة, وفي حل المسائل الأكثر تعقيدًا. وقد يبدو أن الاندفاعية تميل لاتخاذ أقصى درجاتها في الواجبات التي تتطلّب أقصى درجة من التحليل المنهجي المفصَّل إن زلينكر وجفري zelniker & jeffery "1976" قد بيَّنَا أن المندفعين قد يكونون متفوقين في الواجبات التي تتطلب السرعة وليس الدقة, ولعله من المشجع بعد الشيء أن نلاحظ أن العديد من الجهود لتعديد سلوك الأطفال المندفعين للسن قد لاقت نجاحًا، وخاصة تلك المعالجات التي يعمل بها الراشد كمنوذج يعرض السلوك التأملي, وعلى ذلك فرغم السبب التكويني ظاريًّا للسلوك، فإن الاندفاعية تبدو قابلية للتعديل من خلال التدخل البيئة.

خلاصة:

يتفق أصحاب النظريات المعرفية مثل برونر وبياجيه ووارنر bruner piaget & werner على أن تكوين المعلومات عن العالم يتضمَّن قيام التركيبات العضوية النشطة بالفعل والتفاعل مع الإثارة البيئية. كما أنهم يتفقون على أن هناك مراحل مميزة يمر بها الأطفال وهم يتقدَّمون نحو النضج المعرفي. وكل مرحلة تعتمد على المرحلة السابقة لها، ولكن خواصها النوعية تكون متميزة.

ويرى بياجيه أن النمو المعرفي ينتج عن إجراءات المواءمة والاستيعاب, والمواءمة هي العملية التي تعدل بها معرفة الطفل بالبيئة لاستيعاب أشياء أو خبرات جديدة, والاستيعاب هو العملية التي يتم بها إدماج شيء أو خبرة جديدة في تكوين قائم, وهذه العمليات التبادلية مسئولة عن التغيرات في الموجزات الشكلية للمعرفة, والموجزات الشكلية هي تنظيمات معرفية تظهر في التتابعات السلوكية، كالإمساك بالشيء مثلًا, والأطفال الطبيعيون يتقدَّمون خلال 4 مراحل:

1- الذكاء الحسي الحركي.

2- العمليات قبل الحسية.

3- العمليات الحسية.

4- العلميات الشكلية.

والسمات الرئيسة لكل مرحلة وصفت وصفًا كاملًا في أبحاث بياجيه, وكانت موضع أبحاث مكثفة, وهذه الدراسات البحثية أنتجت معلومات جديدة هامة عن النمو المعرفي وسمات الأداء المعرفي في مختلف مستويات السن. والكثير من هذه الدراسات البحثية أدَّت بعض العلماء للتشكك في فائدة مفهوم المراحل في فهم النمو المعرفي, وهناك رأي بديل يقول بأن الانتقالات المرحلية ليست فجائية, ولكنها أكثر استمرارية مما كان يظن بياجيه.

وقد قام عدد من العلماء بدراسة مفهوم النمو باستخدام ووسائل تعلّم ارتباطي متنوعة, وقد أدى هذا العمل إلى زيادة إيضاح التغيرات النوعية التي تحدث في النمو المعرفي للأطفال. والمعلومات المستقاة من هذه التغيرات النوعية يجري الآن تطبيقها في دراسة الذاكرة.

المصدر : المكتبة الشاملة

الكتاب: علم نفس النمو

المؤلف: حسن مصطفى عبد المعطي، هدى محمد قناوي

عدد الأجزاء: 2 الناشر: دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع

The text below is a translation from google translate where it is possible to have many errors, please do not use this translation as a reference, and take a reference from the Arabic text above. thanks.

Individual differences in cognitive growth 

The performance in any of the many cognitive duties discussed in this chapter, as well as the duties that occur within the normal framework of the school, "reading," are different among children. Clearly, the factor responsible for change is that children grow at a faster rate than others. They show greater competence in duty or task than other children, and children differ in the performance of tasks in other important ways. Kagan and his colleagues, 1964, designed a task known as the Maching families test mfft, 91 "for example.

The subjects are presented with a standard image, and they are asked to examine six accompanying images, and recognize the image that conforms to the standard image. As the reader will note from this example, recognizing the corresponding scene is not an easy task, so that not a little bit of an unconfirmed response is present in the attempt. The key question to which this duty is answered is the degree to which the child can respond in a "slow" response, as well as the degree to which this analysis can carefully generate a correct response, so that the scores in the conformance test are taken as a measure of the time spent Between the presentation of the six interactive responses and the child's first choice. This measure is known as the latency measure. A second response is the number of mistakes the child makes before recognizing the correct stimulus, and for scoring the error, the examiner is allowed to continue responding until he finds the correct stimulus or commits six errors, whichever is first. For each child, Cumin scores and error scores are obtained. It is possible to conduct a distribution of latency and error distribution with a sample of children. The distribution of scores is divided into two parts, called "median split" at each 50th grade for each distribution. One, and those who are mediocre in rank In this way, you get 4 groups, fast responders - more errors, faster responders - fewer errors, slower responders - fewer errors, slower responders - more errors. Children in the first group are called impulsive children, and children in the second group are called reflective, and the children of the other two groups are excluded from any subsequent research analysis. On the other hand, children who respond slowly, with more errors, may appear to be intellectual dullness, while children who show a quicker response and less error may be intelligent. However, the meditative and meditative children are no different in basic intelligence, In their strategies to solve the problem. These observations are based on the authors' experiences with a variety of children with learning disabilities - chilkren.

Much research has been done on the effect of impulsivity and contemplation on cognitive performance in a number of different duties. He found that rushing children will usually be tested to match familiar shapes so quickly that they may not examine all or some of them. Sieglamn (1969), who examined the movements of children's eyes as they performed a matching test of familiar shapes, said that the surfers did not look at the pictures at all. Mistakes can therefore occur, and when they are told that their choice is incorrect, they immediately jump into another thriller, but they do not carefully analyze the basic components of duty. These children can be described as being unaware of the appropriate stimulus dimensions, such as showing some inability to make assumptions, because it takes time, or to show a random pattern to respond to duty requirements. On the other hand, expectant children scrutinize the standard stimulant carefully, then examine both possible alternatives with equal care, and when they think they find the right stimulus, they usually return to the standard stimuli first to make sure that all features are generalized. Their behavior is deliberate, careful and reflects the treatment of duty on a measure of methodology. It may be recalled that the child is a bit like the hyperactive child described by Scar.

Knowing that most cognitive duties require at least some attention to the salient dimensions or characteristics of the stimuli, and include the use of higher-level abstractions, it is not surprising that the impulsive child tends to perform less efficiently in reading duties and to solve the more complex issues. It may seem that the impulse tends to take maximum steps in the duties that require the most detailed methodological analysis. Zellniker & jeffery (1976) have shown that the aggressors may be superior in duties requiring speed and not accuracy, and perhaps it is encouraging to note that Many efforts to quantify the behavior of aging children have been successful, especially those in which Al-Rashed serves as a model for presenting behavioral behavior, and despite the formative cause of behavior, the impulse seems to be adaptable through environmental intervention.

summary:

Cognitive theorists such as Brunner, Piaget and Werner agree that the composition of information about the world involves the creation of already active organic structures and interaction with environmental stimuli. They also agree that there are distinct stages that children undergo as they progress towards cognitive maturity. Each phase depends on the previous stage, but its qualitative characteristics are distinct.

Piaget believes that cognitive growth results from adjustment and assimilation procedures. Harmonization is the process by which a child's knowledge of the environment is modified to accommodate new things or experiences. Absorption is the process by which a new thing or experience is incorporated

Related Post:

Share this post